Blog do Cereja


Wednesday, 28 de July de 2021 Rss
14 Dec

Críticas e sugestões ao texto da Base Nacional Curricular Gramática

Amanhã, dia 15 de dezembro, expira o prazo para os professores e toda a sociedade opinarem a respeito da Base Nacional Curricular. O professor ou a escola devem cadastrar-se, criar uma senha e, a partir daí, estão aptos a opinar no item “Dê sua contribuição para a BNC “, no alto da página, à esquerda.

Preparei com carinho um texto com comentários a respeito do ensino de produção de texto, de gramática e de literatura. Contudo, ao anexar o texto, tive a surpresa de descobrir que o texto tem um limite de 4000 caracteres. Fiz várias versões do texto, recortei, enxuguei e, mesmo assim, não consegui chegar a esse limite. Então desisti da tarefa e resolvi publicar aqui, neste espaço, o texto que eu gostaria de ter enviado à comissão da Base Curricular. Como já tinha enviado algumas sugestões à nossa entidade de autores, a Abrale, menos mal.

Mas fica aqui o texto para quem queira ler e se inspirar e, claro, que tenha um poder de síntese maior do que o meu. Se você ainda não fez suas sugestões, a hora é agora: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio

Críticas e sugestões ao texto da Base Nacional Curricular


Gramática

Na parte destinada à gramática, o documento apresenta lacunas e contradições que chamaram a atenção até mesmo do ministro Aloízio Mercadante. Até o 3º ano do Ensino Fundamental I, a proposta é clara e cita os conteúdos essenciais para a fase inicial de alfabetização e letramento. A partir do 4º ano, entretanto, o documento afirma que a gramática deve ser trabalhada nos textos de estudo, seja na parte de leitura e interpretação, seja na parte de produção textual. Desse modo, não haveria um trabalho de sistematização ou de ampliação da gramática em nenhum momento do curso.

Essa postura é contraditória porque o documento menciona a importância de tratar a norma-padrão, dentro de uma perspectiva de diversidade linguística. É claro que ninguém está propondo que a norma-padrão seja considerada o único uso possível da língua e o único “correto”. Contudo, fica difícil você ensinar a norma-padrão sem entrar em certos conteúdos básicos, como acentuação, ortografia, pontuação, crase, flexão dos nomes (por exemplo, saber que o plural de cidadão é cidadãos, de acordo com a norma), concordância verbal (por exemplo, saber que, de acordo com a norma, deve-se dizer “Houve problemas”, em vez de “Houveram problemas”), verbos irregulares (eu “trouxe”, em vez de “trusse”), entre outros casos.

Em que momento o estudante teria contato com os pronomes, por exemplo? É difícil imaginar que um único texto apresente todos os usos de pronome para que possamos explorá-los de forma contextualizada. Imagino que, do ponto de vista da equipe que redigiu o documento, até o final do ensino fundamental II o aluno veria um pouco de pronomes toda vez que aparecer um pronome nos textos, e isso se daria de forma aleatória. Se não há nem uma indicação de que o pronome relativo, por exemplo, deva ser trabalhado no 9º ano, então isso poderá ocorrer a qualquer momento, de acordo com o que aparece no texto. E não haveria um momento de sistematização, por meio do qual o estudante pudesse confrontar o pronome relativo com outros, ou lidar com vários deles ao mesmo tempo.

Se o estudante vai produzir determinados gêneros como o editorial, a reportagem, a carta de reclamação, a carta aberta, etc., é necessário que ele tenha uma convivência mínima com os conteúdos da gramática normativa, pois nesses gêneros o rigor gramatical é indispensável.

A reflexão sobre alguns usos, advindos dos textos estudados, será suficiente para que o aluno produza esses gêneros de forma adequada? O que o professor vai fazer se os problemas gramaticais na produção dos estudantes ultrapassarem o patamar do razoável? Ele vai começar a inserir esses conteúdos por conta própria? Em que momento e de que forma? Não há o risco de ele introduzir conteúdos da forma mais tradicional possível, com frases soltas e descontextualizadas?

Para o ensino médio, o documento propõe um “adensamento teórico”  e chega a citar explicitamente categorias fonológicas, morfológicas e sintáticas. Entendemos então que a gramática deva ser sistematizada no ensino médio… Mas quais conteúdos? Todos? A análise sintática, por exemplo, que há tanto tempo vem apanhando nos documentos oficiais do MEC, seria mantida? Ou devemos tratar apenas dos aspectos prescritivos da gramática normativa? Que conteúdos deveriam ser trabalhados no 1º ano e nos anos subsequentes? Se é uma base curricular, supõe-se que nem todos os conteúdos devam constar, mas somente aqueles obrigatórios, essenciais.

Um dos objetivos da Base é permitir a um estudante que se mude de uma cidade a outra, ou de uma região a outra do país, e dê continuidade normalmente aos seus estudos, sem que haja diferenças importantes no currículo escolar básico. Ora, por que então o MEC não deixa claro o que deve ser desenvolvido pelos professores em cada ano? Não me parece que as reflexões sobre a língua, dada sua importância para a produção de textos, devam estar dentro dos 40% que cada escola pode preencher como quiser.

É verdade que o ensino de gramática nas escolas é um tema controvertido desde os anos 1980 e vem dividindo até mesmo os linguistas quanto ao que se deve ensinar e como. Contudo, pressinto que, se não houver coragem política para definir os conteúdos básicos que devem ser ensinados em cada ano, cada escola e cada professor decidirão por conta própria como agir em relação ao assunto, e, assim, pode cair por terra todo o esforço anterior feito pelo próprio MEC, a partir de iniciativas importantes como os Parâmetros Curriculares, o Pró-Letramento, as avaliações da Prova Brasil, etc.

 A produção de textos

Dos eixos fundamentais do ensino de Língua Portuguesa – leitura, oralidade, produção de textos e gramática –, a parte de produção de textos parece ser a menos problemática na Base Curricular. Mesmo assim, o documento apresenta alguns problemas que merecem atenção e cuidado. Comentaremos aqui a parte relativa ao ensino médio.

À primeira leitura, fica claro que o ponto de vista do grupo que elaborou o documento é o de aproximar a produção textual na escola das práticas textuais que ocorrem na sociedade. Isso explica, no caso do ensino médio, a inclusão de certos gêneros textuais pouco valorizados no meio escolar, como o ofício, a circular, a entrevista de trabalho, os relatórios de pesquisa, os diários de campo, claramente voltados para a vida e para o mundo do trabalho, e outros, relacionados à vida social e à esfera jurídica, como ata, edital, regulamento, lei, estatuto.

Do meu ponto de vista, essa iniciativa é ótima e, de fato, pode ser muito útil ao estudante de ensino médio que já trabalha ou pretende trabalhar; ao que vai ingressar na vida universitária; e também a todos os que, em algum momento da vida social, vão precisar lidar com a linguagem e com alguns gêneros da esfera jurídica.

Apesar desse avanço, vejo alguns problemas no documento. O primeiro deles é a falta de clareza em relação ao que o aluno deve aprender a ler e ao que deve aprender a produzir (oral ou escrito).

Tomemos um exemplo concreto. Se observarmos a proposta para o 2º ano do ensino médio, o documento sugere “analisar a estrutura composicional de textos da esfera jornalística voltados ao relato de acontecimentos (como notícias, reportagens, entrevistas)”, mas em nenhum momento o documento propõe que o aluno produza algum gênero jornalístico. O trabalho com gêneros do jornal também não está contemplado no conteúdo proposto para o 1º ano nem para o 3º ano.

Apesar disso, na página 42 do documento se lê: “Os campos de atuação orientam a seleção dos gêneros textuais a serem preferencialmente trabalhados, sugerem atividades que tornem mais significativas as práticas de linguagem – como a organização de debates na escola, a elaboração de jornais impressos e digitais que propiciem a circulação e as informações de ideias – e podem também indicar temas a serem abordados em projetos interdisciplinares”.

Ora, se o aluno em nenhum momento de sua passagem pelo ensino médio vai aprender a escrever gêneros jornalísticos, como se pode propor que faça um jornal digital ou impresso? É incoerente, não?

Os conteúdos propostos para a produção textual no 2º ano são quatro, provavelmente pensados na proporção de um por bimestre:

● “produzir textos argumentativos, atentando especialmente para os critérios de paragrafação e para os recursos de coesão”;

● “produzir textos de natureza jurídica, política, reivindicatória (por exemplo, ata, edital, regulamento, abaixo-assinado, carta aberta)”;

● “produzir sínteses com reflexões próprias”;

● “produzir diários de campo (registro do percurso de um trabalho de pesquisa)”.

Em relação ao item a, é estranho que não seja mencionado algum gênero argumentativo, pois o aluno vai escrever e não apenas ler. E, do ponto de vista da teoria dos gêneros, é incoerente que ele produza um “texto argumentativo”, sem saber a que gênero pertence, qual será o seu público leitor, onde vai ser veiculado, etc. É uma proposta no mínimo estranha e muito próxima das antigas práticas de produção de dissertação escolar, atentando apenas para seus aspectos formais.

Outro aspecto curioso é a total omissão de gêneros orais no 2º ano. Gêneros como a mesa-redonda, o debate regrado, o debate deliberativo, o seminário ou outro não poderia ser retomado, com aprofundamento, ou proposto para esse ano?

Outro ponto que acho contraditório e lacônico é o papel da dissertação nessa base curricular. O documento não se refere à dissertação ou ao texto dissertativo-argumentativo, como chama o Enem, em nenhum momento. Refere-se a “textos argumentativos”, de modo vago e impreciso, mas todos sabemos que a dissertação escolar é um tipo de texto muito preciso, com tamanho, estrutura e finalidade muito específicos. Se a prova do Enem vai continuar a pedir o texto dissertativo-argumentativo, conviria que esse conteúdo fosse ao menos citado como “básico” no documento.

Aliás, faça-se aqui um parêntese para lembrar que temos vivido há anos  uma contradição entre as propostas de produção textual com base na teoria dos gêneros, feitas pelos documentos oficiais do MEC, e a cobrança de produção de um texto dissertativo-argumentativo na prova do Enem. Eis uma ótima oportunidade para alinhar os documentos oficiais com o que é cobrado no Enem, órgão ligado ao MEC. Apesar de incoerente com a proposta de gêneros, se o Enem vai continuar exigindo um texto dissertativo-argumentativo (em vez de um artigo de opinião, um editorial ou uma carta argumentativa), é preciso que isso seja explicitado na Base Curricular.

Por fim, creio que falta maior objetividade no documento quanto aos gêneros que devem ser produzidos pelos alunos. Há, por exemplo, citações genéricas como “reconhecer e analisar os efeitos de algumas estratégias narrativas – como o foco narrativo, a composição das personagens, a construção da ação, o tratamento do tempo”. Ora “reconhecer e analisar” é diferente de produzir. Isso quer dizer que o aluno nunca vai produzir um conto ou uma crônica no ensino médio? Ele só vai ter contato com esses conteúdos do ponto de vista da leitura, e nunca da escrita? Imagino que seja uma perda para o aluno. E talvez nem fosse essa a intenção dos autores do documento.

O que falta, a meu ver, é maior objetividade e clareza na definição dos conteúdos. Fica claro que o MEC não quer engessar o currículo, mas deixar tudo tão vago acaba sendo um grande desserviço aos professores e às escolas.

 A proposta de Literatura no ensino médio

A Base Nacional Comum Curricular está propondo uma mudança profunda na parte de literatura, no Ensino Médio, que pode ter consequências bastante graves.

Primeiramente, o documento propõe uma inversão da sequência literária, isto é, a ideia é iniciar no 1º ano o estudo da literatura contemporânea; o 2º ano se dedicaria aos séculos XIX e XX; e finalmente o 3º ano cuidaria da literatura dos séculos XVIII, XVII e XVI.

A primeira pergunta que se deve fazer é: o que é o contemporâneo na visão dos autores do documento? Seriam apenas os autores que surgiram no  século XXI, ou os que estão vivos, ou, como faz parte da crítica, os autores que produziram da década de 1960 em diante? Como se vê, o conceito é bastante relativo e não está claro na Base Nacional.

A inversão dos movimentos literários tem uma finalidade clara: permitir uma recepção mais fácil dos textos, uma vez que o estudante mais velho suspostamente estaria mais maduro e preparado para lidar com os textos historicamente mais distantes (como os da Literatura de Informação, do Barroco e do Arcadismo). Essa suposta facilidade, entretanto, é relativa, uma vez que alguns textos e autores do século XX, como o regionalismo inventivo e psicológico de Guimarães Rosa, as narrativas psicológicas e epifânicas de Clarice Lispector e a linguagem-objeto de João Cabral são igualmente difíceis, se não mais difíceis, para os estudantes do 1º ou do 2º ano. O que é mais fácil: ler um fragmento da Carta de Caminha ou um conto epifânico de Clarice Lispector? Ler um conto repleto de neologismos e regionalismos de Guimarães Rosa ou um poema religioso de Gregório de Matos. Realmente, é para pensar se está havendo algum ganho que justifique a mudança.

Além disso, a inversão da sequência literária traz outras dificuldades. Como a literatura segue um movimento de ruptura e tradição, fica difícil situar contra o quê cada autor ou movimento se coloca, pois ainda não teria sido estudado. Vamos ver um exemplo: ao estudarmos o Modernismo, no 2º ano,  como se faria para perceber a ironia e a crítica modernistas em Macunaíma, de Mário de Andrade, sem que o aluno tenha conhecimento do artificialismo e do purismo do Parnasianismo? As relações de ruptura com esse movimento, portanto, cairiam no vazio.      

Outro ponto que chama a atenção no documento é a extensão do conteúdo: ao deslocar para o 2º ano toda a produção literária do século XXI e do século XIX, há um acúmulo de autores, obras e informações. Estariam no mesmo ano os autores mais importantes de nossa literatura: João Cabral de Melo Neto, Clarice Lispector, Guimarães Rosa, Graciliano Ramos, José Lins do Rego, Rachel de Queiroz, Carlos Drummond de Andrade, Vinicius de Moraes, Cecília Meireles, Murilo Mendes, Jorge de Lima, Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Monteiro Lobato, Augusto dos Anjos, Cruz e Souza, Machado de Assis, Aluísio Azevedo, Olavo Bilac, José de Alencar, Gonçalves Dias, Castro Alves, Álvares de Azevedo. Isso para ficar somente com os autores do primeiro escalão. Qualquer professor que já tenha dado aulas de literatura percebe que o tratamento desses autores seria extremamente superficial. Além disso, o estudo comparado desses autores com a literatura contemporânea (que é o que se pede, sempre) impediria ainda mais um estudo aprofundado de cada um dos autores.

Outro ponto gritante do documento é: por que a literatura portuguesa foi completamente suprimida, tendo em vista que autores como Fernando Pessoa e Camões são referências essenciais não apenas para a literatura brasileira, mas também para toda as literaturas africanas de língua portuguesa?

O documento cita genericamente a necessidade de se trabalhar com literatura africana de língua portuguesa e com literatura indígena. Que conteúdos (autores e/ou obras) devem ser trabalhados? As publicações da literatura africana de língua portuguesa são relativamente recentes, pois começaram a se dar de forma sistematizada a partir da década de 1970, com os movimentos de libertação do colonialismo português. Há muitos autores africanos, cuja obra apresenta qualidade desigual. Além disso, nem tudo tem chegado ao Brasil. Seria conveniente que o documento ao menos esclarecesse melhor sua expectativa em relação à literatura africana ou à literatura afro-brasileira, citando algumas obras e autores que considera essenciais e sinalizando o tipo de abordagem.

Dos eixos de ensino aqui comentados, sinto que a parte de literatura é  a que mais levianamente foi tratada, pois rompe com uma longa tradição da historiografia literária e com a formação de professores e propõe uma mudança sem nenhuma base teórica (pelo menos, não foi explicitada), sem tradição em sala de aula e sem saber se o que propõe vai ou não dar certo. Parece que, neste eixo, está mais em jogo a necessidade de fazer uma proposta diferente do que propriamente uma preocupação com a formação cultural do estudante ou com a sua proficiência como leitor literário.  

 

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